En los meses de abril y mayo del curso escolar 2015/16, durante mi segunda práctica de Magisterio enfocada, entre otras cosas, en identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje, tuve la posibilidad de seguir y trabajar con S., un niño de 6 años diagnosticado con síndrome de DiGeorge, desde sus primeros días de vida.

A partir del segundo trimestre de primero de primaria S. empezó a quedarse estancado y a tener dificultad en seguir el ritmo de la clase: la tutora pidió la intervención de la profesora de PT para que realizara un informe y diseñara una estrategia de intervención que ayudara al niño a mejorar su nivel de percepción, atención y comprensión lectora.

En este proceso, mi papel fue actuar de intermediario/puente entre los dos ambientes en los que S. se tenía que desenvolver: darle apoyo en clase y estar con él también en el aula de PT.

Para mejorar la comprensión lectora y sobre todo ampliar el vocabulario del niño, la profesora de PT estaba utilizando un libro de oraciones, de varia longitud a las que se acompañaban, en la página opuesta, imágenes, en color, que reproducían los elementos de las oraciones. S. tenía que leer una frase y señalar la imagen que le correspondía: una tarea en la que se desenvolvía con seguridad aunque, sin embargo, cuando tenía que contestar a otras preguntas contextuáles, aportando sus vivencias y conocimientos a la conversación, muchas veces no sabía de que se estaba hablando y usaba la muletilla “Mi mamá…” o, al sentirse incómodo, pedía dibujar.

Otro recurso utilizado fueron algunas fichas, en blanco y negro, para trabajar diferentes aspectos cognitivos: le percepción y la atención, la memoria, la comprensión verbal, la comprensión del espacio, el razonamiento lógico, la organización temporal y la habilidad numérica. En este caso, S. encontraba muchísimas dificultades en resolverlas.

Uno de los primeros días de PT la profesora me enseñó una ficha de esas, en la que el niño se había equivocado, aunque tuviera que hacer exactamente lo mismo que en el libro de comprensión lectora: asociar una descripción, larga no más que una frase, a un dibujo.

Fue gracias a estos dos ejercicios que nos dimos cuenta que el color era un elemento fundamental para que S. pudiera percibir correctamente lo que tenía delante sus ojos, porque, claramente la única diferencia entre los dos ejercicios era que en el más complejo para él las imágenes venían en blanco y negro.

Para averiguar esta teoría, le dimos a S. una ficha en blanco y negro que había intentado hacer previamente, sin éxito, con la profesora de PT: en ella había una imagen en B/N dividida en 12 sectores cuadrados y abajo 5 de esos mismos cuadrados con una parte de la imagen. El niño tenía que encontrar cada uno de los 5 cuadrados en la imagen entera.

Esta vez empezamos coloreando, uno a uno, todos los elementos que componían la imagen entera. Poco a poco S. iba reconociéndolos y con cierta facilidad empezó a encontrar los cuadrados correspondientes: cuando por fin reconoció el respaldo de la silla, que era el más complicado de encontrae, señalándolo con seguridad, yo y la profesora de PT no pudimos evitar de mirarnos abrumadas.

Seguimos averiguando ese descubrimiento con otras fichas y cuentos cortos, a los que primero S. tenía que darle un toque de color o dibujar algunos de sus elementos, y en todos los casos el niño pudo terminarlas con seguridad y acierto.

Pasamos a reflexionar sobre cómo poder ayudarle a tener un vocabulario más amplio, algo fundamental para la comprensión lectora, ya que ayuda al niño a imaginarse y visualizar en su propia mente lo que está leyendo. Nos dimos cuenta de que el papel más importante para desarrollar ese aspecto, lo tiene la familia.

Para aumentar el vocabulario todos los niños, no solo S., tendrían que jugar a juegos con reglas que entender e interpretar, ver documentales, leer libros con muchas imágenes, ayudar en casa o acompañar los padres en las diferentes tareas cotidianas para que ellos mismos les puedan ir narrando lo que están haciendo con todo detalle.

En el caso de S., al estar sobreprotegido por su debilidad física, el niño no tenía la oportunidad de ‘vivir’ de forma plena, ya que se pasaba el tiempo en casa mirando la tele y poco más.

Después del trabajo con la comprensión lectora pasamos a las Matemáticas. En este caso S. controlaba las sumas, pero tenía dificultades con las restas, no reconocía con seguridad los números mayores que el 40, confundía el 60 con el 70, tenía problemas con las secuencias de números y la organización temporal.

Teniendo en cuenta que los niños que padecen Síndrome de DiGeorge, una vez que asimilen el funcionamiento de un proceso, lo repiten de manera mecánica y tienden a no olvidarlo, reforzamos las restas a través de muchas repeticiones, mientras que para ayudarle con el reconocimiento y la memorización de los números le dimos la tabla de números del 1 al 99 y la recta numérica, para que pudiera visualizarlos. Además se la dimos plastificada para poder usar rotuladores de diferentes colores para indicar cualquier cosa que se le pudiera pedir.

Respecto al tema de la secuencia temporal, nos dimos cuenta de que S., aunque teniendo un calendario delante, no podía acertar, por ejemplo, qué día fue ayer si hoy fuera lunes o al revés, qué día sería mañana si hoy fuera domingo, porque le costaba saltar de la linea superior a la línea siguiente (cosa que le pasaba también en la tabla y en los párrafos de más de 3 líneas) y viceversa.

Pues, para solucionarlo le construí un brazalete con los días de la semana, y a los 5 minutos, después de 2 ejemplos, pudo resolver el ejercicio de la ficha él solo, sin casi dudas.

En conclusión, facilitar esta ayuda visual, además del material manipulativo, consiguió bajar los niveles de frustración en el niño, porque por fin S. podía hacer las tareas sin enfrentarse a tantas dificultades. Al ver que las cosas le salían bien se motivó mucho y empezó a trabajar más y con más concentración en el aula de PT, mientras antes siempre pedía dibujar para utilizar esos colores que le ayudan a interpretar el mundo correctamente. Salía y sigue saliendo del aula de PT súper contento y satisfecho de sí mismo. La tutora dice que llega a clase con la sonrisa impresa en la carita, que levanta más la mano para pedir la palabra y que también sus habilidades sociales se han visto influenciadas positivamente.

Después de la reunión de los padres con la tutora y las profesoras de PT y AL, se puso en marcha la Adaptación Curricular necesaria, y se siguió con el apoyo. Se les dan las fotocopias de los controles en color, se le deja usar la tabla numérica, se leen los enunciados en alto y si él lo requiere se le explican personalmente otra vez, recordándole de centrarse en una frase o una operación a la vez para que no se agobie y se confunda.

En junio me pasé un ratito por la clase para saludar y S. seguía súper animado. Su tutora me contó que incluso sin estar muy pendiente de la Adaptación Curricular, S. consiguió sacar un 5 y un 6 en Lengua y Matemáticas.